Pela forma como as professoras foram abordadas, destacamos, pelo menos, três níveis de desempenho das mesmas no desenvolvimento desta pesquisa. Na primeira fase, provavelmente, elas tiveram oportunidade de manifestar uma "memória perceptiva gestáltica" sobre os meninos da classe quando lhes solicitamos que indicassem aqueles que considerassem irrequietos. Secundariamente, elas, ao responderem as questões propostas no questionário, tiveram que observar com mais atenção os meninos indicados. As perguntas do questionário solicitavam observações do menino indicado em relação a ele próprio e dele em relação a outro não indicado. E por último, as professoras classificaram (quantificando e/ou qualificando) os comportamentos apontados como próprios dos meninos irrequietos e categorizou-os, segundo proposta do pesquisador, como verbalização ou movimentação corporal.

Na primeira fase, as professoras ao indicarem os meninos considerados irrequietos foram capazes de perceber, com certa precisão e confirmada pela norma CARELLI, o menino hiperativo, mostrando sensibilidade na relação com seus alunos. Esta característica ressalta a capacidade de percepção da professora, muito embora, ela vivencie uma realidade educativa nacional que, provavelmente, tenha como restritivo a idade, os anos de formação acadêmica, o tipo de formação profissional e o tempo de exercício no magistério.

Notamos que, na segunda fase, a percepção da professora "comprometeu-se" ao avaliar o menino em relação a ele próprio. Nesta, observamos que a professora direcionou sua atenção nos braços e mãos do menino observado. No entanto, quando o pesquisador categorizou os movimentos desta parte do corpo como "manipulação simples", segundo SOUZA (1985), os dados mostraram que a professora não percebeu a funcionalidade dos mesmos. Provavelmente, este comprometimento na percepção seja decorrente da dificuldade descritiva do movimento alternado e/ou rítmico, em especial, no contexto tarefa, numa sala de aula. Por outro lado, contrastando este resultado aos de SOUZA (1985 e 1988), notamos que os braços e mãos dos alunos são as partes do corpo que mais se movimentam nesta situação sala de aula.

Ao avaliar o menino irrequieto, comparando-o a outro não indicado, a professora mostrou uma percepção global deste, ou seja, braços e mãos, e pernas e pés apresentaram-se com natureza definida como social, em SOUZA (1985) e nesta presente pesquisa. Provavelmente, a conspicuidade do movimento corporal evidencia-se, com clareza, quando a atenção da professora descentraliza-se do menino observado. Este fato, talvez, facilite a percepção qualitativa, além da quantitativa, do movimento, descrita pela alternância, ritmo e a funcionalidade do movimento relativamente à tarefa. Desta forma, pode caracterizar-se uma visão holística do menino indicado como irrequieto e não mais, provavelmente, uma ideologia educacional que espelha valores sociais, que não estejam de acordo com o desenvolvimento natural e próprio de uma criança em sala de aula (COWART, 1988; LONEY e MILICH, 1982; MOYSÉS e COLLARES, 1992).

Esta provável relação, entre a percepção do movimento corporal do menino indicado e a atenção da professora, remete-nos à etologia, que mostra a interdependência dos fatores biológicos e culturais no processo de evolução do homem (HINDE, 1974; BLURTON JONES, 1981; CARVALHO, 1989). A professora, enquanto introjeção deste papel, "é professora" porque vive grande parte do seu tempo, atua e se desenvolve num determinado contexto social, a sala de aula. Desta forma, provavelmente, a conspicuidade do movimento corporal do menino irrequieto, para a professora, deve-se à interdependência da percepção deste menino, naquele contexto, nas suas relações com as demais crianças da sala e com a professora, bem como com a função que seu movimento corporal assume. Dizendo de outra forma, a avaliação da professora sobre o menino hiperativo deve ser feita em comparação a outro(s) menino(s) não hiperativo(s), dentro e no mesmo contexto social. Este fato, talvez, garantiria não somente a avaliação como também a informação correta sobre o fenômeno em questão. É possível que o desenvolvimento da psicologia da professora possa ser o da adaptação que "envolve o pertencer a um meio sócio-cultural, em decorrência das características de seu processo de evolução, do qual esse meio é simultaneamente produto e instrumento" (CARVALHO, 1989, p.90).

Ora, por um lado, a professora é formada por suas relações práticas com as crianças na sua sala de aula, por outro, traz consigo preconceitos, leis e valores de outras relações estabelecidas, como por exemplo, sócio-política, sócio-econômica, religiosa, etc.. Desconsiderando, no limite, o desenvolvimento pessoal da professora, é possível que estas relações sejam conflitivas para a mesma, em muitos situações na sala de aula. E que esses valores que estão "no ar" vão sendo internalizados pela professora, sem que a vítima tenha consciência (GARCIA, 1992) No entanto, se a relação professor-aluno for autenticamente afetiva, as dificuldades serão superadas (MARCHAND, 1985). "A dificuldade, quando existe, não é da criança, mas de nós mesmos com relação à ela" (...) "Democracia também se aprende. E se a relação é de amor, a atitude do professor não é a mesma que a criança tem com a mãe ou pai" (LECALOT, 1982).

É na relação professor-aluno que "tudo", ou "quase tudo" toma forma, considerando que é neste contexto que a criança como um todo é conferida pelo adulto, e por outras com quem se relaciona. A relação entre o aluno e o professor dependerá, em grande parte, do grau de maturidade afetiva deste (GUTIERREZ, 1994). Para CORRÊA (1992) a escola funciona como um "termômetro" do sistema educacional, a qual ajudará a separar os doentes dos sadios, os fortes dos fracos, os viáveis dos inviáveis.

Seria salutar se refletíssemos sobre a criança, uma vez mais, baseando-nos nas palavras de KORCZAK (citado por WASSERTZUG, 1983), e dirigíssemos o pensamento às questões do menino considerado hiperativo:

Comparemos, agora, tais assertivas com as de MOYSÉS e COLLARES (1992), que também mostram-se preocupados com os aspectos bio-psíquico-social do menino rotulado como hiperativo. A consideração dada a esta síndrome, segundo estes pesquisadores, reflete a ironia de uma sociedade altamente biologizada e que aceita e anseia por este processo;

SOUZA (1985) refletindo em seu trabalho inquietações a respeito deste diagnóstico-rótulo e a atenção que vem sendo dada ao menino que "freqüentemente falha em terminar tarefas; freqüentemente parece não ouvir; freqüentemente age sem pensar; freqüentemente tem dificuldade de concentração em trabalhos escolares; freqüentemente tem distúrbio de aprendizagem" (HUGHES et al., citados por MOYSÉS e COLLARES, 1992, p.45), no contexto sala de aula, procurou avaliar a movimentação corporal por meio de hipotéticas dimensões quantitativa e qualitativa da observação dos movimentos de meninos. A análise deste material deu origem a atual contribuição, que tentamos dar, aos índices de mensuração da rotulada hiperatividade. O movimento de partes do corpo foram analisados por meio de "testes" (índices de Movimento, Alternância e Ritmo) em meninos não indicados como irrequietos (normais), dando-nos condição de construirmos o parâmetro baseado na norma CARELLI.

ROGERS ressalta que o uso de múltiplas avaliações apresentam maior eficiência e utilidade preditiva do que a utilização em separado dos testes; BOWER afirma que o critério múltiplo de avaliação em sala de aula, quando combinados, mostra uma visão clara, compreensiva e econômica tornando-se mais preditiva do comportamento de interesse de estudo; e SMITH conclui que nem todos testes discriminam de forma adequada quando usados separadamente (citados por KOLVIN et al., 1977).

Sempre que vários testes são usados, seus resultados poderão ser combinados para uma estimativa global do que se está avaliando. A soma simples dos escores pode ser usada; no entanto, "os testes com maior variabilidade estarão automaticamente contribuindo com maior peso no escore compósito" (CARELLI, 1972, p.57).

Citando RICHARDSON, CARELLI (1972, p.57) afirma que, "não raramente, os testes recebem pesos arbitrários, baseados no julgamento de sua importância na estimativa do critério. Nessas circunstâncias, é bastante provável que o peso que realmente está operando não seja aquele estabelecido, já que uma série de fatores influenciam na contribuição do teste na nota global. Além da variabilidade e da precisão, a intercorrelação entre os testes tem papel preponderante, sendo tanto menor a contribuição isolada de um teste, quanto maior for sua correlação" com outra variável independente (teste).

Pela análise de coeficiente de correlação de Spearman às Notas K Movimento, Alternância e Ritmo dos 32 meninos da norma CARELLI, observamos que a correlação foi 0,81 (p < 0,0001) à associação entre as variáveis Movimento e Alternância. Às variáveis Movimento e Ritmo encontramos o coeficiente de correlação 0,76 (p < 0,0001). E à associação entre os índices Alternância e Ritmo obtivemos a correlação 0,68 (p < 0,0001).

Esta análise demonstra que "todas as associações foram significativas, mostrando que as crianças com notas altas na primeira variável também obtêm notas altas na segunda. Isto é, há relação direta nas respostas das notas das variáveis." (PADOVANI, Anexos 48 e 48.1).

WERRY et al. (1975) afirmam ter encontrado entre a escala reduzida de CONNERS (CATRS-10, 1973) e o fator hiperatividade uma correlação significativa com as médias de todos os fatores do questionário do professor (0,94 e 0,92, respectivamente). GOYETTE et al. (1978) utilizando esta mesma escala encontraram nas avaliações entre pai e mãe a correlação de 0,55 (p < 0,001), no índice hipercinético. Nas avaliações entre pais e professores, estes pesquisadores encontraram no fator impulsividade/hiperatividade-Hiperatividade uma correlação de 0,49 (p < 0,001).

No estudo que fizemos, de algumas das escalas mais utilizadas na avaliação da hiperatividade, não encontramos correlação significativa entre as variáveis que formam as mesmas. Quando esta é apresentada, como anteriormente citamos, o interesse é ressaltar a fidedignidade ou entre avaliadores ou entre teste e reteste. A exemplo podemos citar as escalas de RUTTER (1967), CONNERS (1969, 1973) e TOBIESSEN et al. (1971).

Pareceu-nos ser um processo prático e eficiente o de padronizar nossos testes numa população limitada, escolhida a fim de satisfazer aos nossos objetivos específicos. "Se o teste prova sua eficiência na prática, pode-se considerar útil ampliar as fronteiras de sua população normativa, através da aplicação do teste a outras amostras" (ANASTASI, 1973, p.123). No entanto, estamos certos de que,

Por meio dos escores normalizados do somatório das Notas K Movimento, Alternância e Ritmo dos meninos indicados como irrequietos, foi possível analisar comparativamente o movimento corporal dos mesmos com os da norma CARELLI e com o diagnóstico de hiperatividade. Após a classificação dos rotulados meninos hiperativos, por meio destes três indicadores, observamos que 10 dos 17 indicados (59,00%) formaram o grupo dos hiperativos. Ressaltamos que dos indicados, 11 deles (64,70%) classificaram-se acima do terceiro quartil (Q3) na norma CARELLI.

De acordo com a literatura, a nossa pesquisa mostrou-se relevante à consideração de que o excesso de movimentação motora seria aspecto primário da síndrome da hiperatividade (STEWART et al., 1966; APA, 1968). No entanto, a percepção deste aspecto não se confirmou por causa da ausência de descrição do movimento corporal; a literatura não registra esta metodologia. Com o trabalho de DOUGLAS (1972), a abordagem ao fenômeno desvia-se para conceitos cunhados do termo "distúrbio de déficit de atenção". E, conseqüentemente, caracteriza-se uma conceituação multidimensional (desatenção, impulsividade e hiperatividade) da hiperatividade (APA, 1980; LAHEY et al., 1990, 1991; FRICK e LAHEY, 1991). Este processo, o de se usar mais de uma categoria comportamental para o diagnóstico da hiperatividade, sem antes, contudo, esgotar a descrição de uma delas, permanecerá nos manuais de classificação da síndrome, como por exemplo no DSM-III-R (APA, 1987), no CID-10 (OMS, 1993) e no DSM-IV (APA, 1994). Como conseqüência, o diagnóstico não se encontra claramente estabelecido e as classificações tornam-se mais inclusivas (LAHEY et al., 1990), como por exemplo: "a hiperatividade pode ser vista pela fala excessiva" (APA, 1987, p.58).

No nosso estudo com as professoras vimos que elas apontaram a verbalização como uma das características comportamentais dos irrequietos. No entanto, notamos que as professoras descreveram mais o movimento corporal.

Quanto à variação da sintomatologia da hiperatividade de acordo com a situação (SCHACHAR, 1991; ALTEPETER e BREEN, 1992), nossa classificação do menino hiperativo mostrou que, provavelmente, o diagnóstico do avaliador, relatado pela literatura, não tem respaldo instrumental bem estabelecido (GOODMAN e STEVENSON, 1989a, 1989b). O CID-10 (OMS, 1993) parece buscar uma coerência entre avaliações de pais e professores em relação à hiperatividade; no entanto, o DSM-III (APA, 1980) deposita no professor a decisão da presença ou não desta síndrome. De certa forma, como nossos dados mostraram, há necessidade de se considerar o relato da professora.

Entretanto, olhando por outro ângulo, a tarefa desta sobrecarregar-se-á, se sua posição for considerada decisiva para o diagnóstico da hiperatividade. Desta maneira, também na área da saúde escolar — sob este aspecto, o da hiperatividade — concretizar-se-á, uma vez mais, o modelo de transferência de responsabilidade que usualmente ocorre na nossa sociedade.

Diante das análises dos dados nas situações norma CARELLI (10 minutos) e Antes da Música (10 minutos), sentimos necessidade de compararmos as mesmas, buscando compreensão sobre os movimentos dos meninos hiperativo e controle, nas referidas situações. Por meio da análise de variância multivariada (MANOVA), analisou-se os perfis médios destes grupos (10 hiperativos e 16 controle), nos índices Movimento, Alternância e Ritmo (Anexos 47, 47.1 e 47.2).

No índice Movimento, ao verificar a hipótese de que os perfis médios do grupo hiperativo assemelhava-se ao do controle, o resultado mostrou-se significativo para interação entre esses fatores (F = 18,8100, p < 0,01). Concluindo-se, desta forma, não existir comportamento semelhante entre os grupos. Verificando a hipótese: não há efeito das situações (norma CARELLI e Antes da Música) no índice Movimento dentro de cada um dos grupos, o resultado do teste estatístico, para o hiperativo, mostrou-se não significativo (F = 0,770, p > 0,05). Quantitativamente, seus movimentos mostraram-se semelhantes, entre si, nas situações. O grupo controle apresentou resultado diferente (F = 34,640, p < 0,01), mostrando que movimentou-se mais na norma CARELLI.

Entretanto, verificamos que o hiperativo movimentou significativamente mais do que o grupo controle, tanto na situação norma CARELLI quanto na Antes da Música (F = 9,290, p < 0,05; F = 92,700, p < 0,01, respectivamente).

Quanto ao índice Alternância, ao verificarmos a hipótese de que os perfis médios dos grupos eram paralelos, observamos pelo resultado do teste que não existiu comportamento semelhante entre os mesmos (F = 22,330, p < 0,01) que não existiu comportamento semelhante entre os mesmos. A hipótese de que não há efeito das situações (norma CARELLI e Antes da Música), dentro de cada um dos grupos, o resultado mostrou que o hiperativo movimentou significativamente menos na norma CARELLI (F = 5,210, p < 0,05); e o grupo controle movimentou menos na situação Antes da Música (F = 22,380, p < 0,01).

Conclui-se, pois, que os grupos foram diferentes, entre si, durante a situação Antes da Música e mostraram-se iguais na norma CARELLI (F = 60,020, p < 0,01; F = 3,540, p > 0,05, respectivamente).

No índice Ritmo, verificando a hipótese: os perfis médios dos grupos hiperativo e controle são semelhantes, notamos não existir comportamento paralelo entre os perfis médios dos mesmos (F = 19,190, p < 0,01). A hipótese de que não há efeito das situações, dentro de cada um dos grupos, observamos que o grupo hiperativo movimentou-se significativamente menos na norma (F = 16,030, p < 0,01); e o grupo controle apresentou igual movimentação entre a norma CARELLI e Antes da Música (F = 4,000, p > 0,05).

Igualmente no índice Ritmo, verificamos que os grupos permanecem diferentes entre si, tanto na norma quanto Antes da Música (F = 9,720, p < 0,05; F = 26,040, p < 0,01, respectivamente).

Resumidamente, por meio destas análises fica claro que: (1) o hiperativo movimentou significativamente mais na situação Antes da Música (norma > Antes da Música) e o grupo controle menos, na mesma situação (norma > Antes da Música); (2) os grupos diferenciaram-se, entre si, confirmando que os meninos hiperativos movimentam-se mais do que os do grupo controle, independentemente da situação.

Pesquisadores que usaram a escala reduzida de CONNERS (CATRS-10; CONNERS, 1973), tais como BRITO (1987), WERRY e SPRAGUE (citados por BRITO, 1987) e WERRY et al. (1975) notaram que o resultado da CATRS-10 é fidedigno, entre teste e reteste, quando o avaliador é o mesmo em ambas as situações. Quando a avaliação é feita por observadores diferentes entre as situações, o resultado não é fidedigno entre teste e reteste, e que o avaliador conhecendo a escala, o resultado no reteste é significativamente mais baixo do que no teste.

Diante do exposto anteriormente, nossos dados sugerem que a diferença de resultados entre situações (norma CARELLI e Antes da Música), para o grupo controle (normais), nos índices Movimento e Alternância, necessita ser investigada, considerando a nossa familiaridade com a norma CARELLI. Por outro lado, comparemos estes dados com a afirmação de WENDER (1974; p.25):

Nesta pesquisa, o grupo controle (normais) apresentou esta "provável reatividade emocional" entre as situações estudadas. Também por esta razão estes dados necessitam de investigações controladas.

São enfáticos nossos resultados no estudo do efeito da música rock Trilogy na movimentação corporal de meninos hiperativo e normal. Pela análise estatística dos nossos índices de mensuração da hiperatividade, ressaltamos que na situação Antes da Música, os índices Movimento e Alternância evidenciaram

que os grupos estudados diferenciaram-se pela quantidade e qualidade, respectivamente, do movimento corporal, em sala de aula.

Comparando os resultados do grupo hiperativo com o do controle, notamos que a natureza dos movimentos de ambos os grupos foi a de olhar para "objeto escolar" e de movimentar os braços e mãos direcionados à "tarefa escolar". No entanto, observamos que o grupo controle apresentou percentualmente mais movimentos em "objeto escolar" e "tarefa escolar" (olhos: 78,80 e 46,40; braços e mãos: 73,54 e 54,50 - controle e hiperativo, respectivamente).

Retomando a questão sobre a conspicuidade do movimento do menino à professora, em termos de partes do corpo e "funcionalidade relativamente à tarefa", o que observamos da "natureza dos movimentos" reforça nossa hipótese sobre o "comprometimento" da percepção da professora. O menino hiperativo movimenta-se menos em direção à tarefa, comparando-se ao controle, no entanto, o movimento se fez presente e mostrou-se, percentualmente, mais do que qualquer outro.

Durante a Música, o movimento do menino hiperativo direcionou-se expressivamente em direção ao "objeto escolar" e à "tarefa escolar" (olhos: 46,40 e 61,71; braços e mãos: 54,50 e 53,30 - Antes e Durante a Música, respectivamente). Os dados revelam que os olhos fixaram-se mais sobre o "caderno", em detrimento da diminuição da "movimentação simples" dos braços e mãos, ou seja, estes "escreveram" mais. Às mesmas categorias comportamentais ("objeto escolar" e "tarefa escolar") o grupo controle apresentou os seguintes dados (olhos: 78,80 e 74,30; braços e mãos: 73,54 e 76,08 - Antes e Durante a Música, respectivamente). Apesar deste aumento percentual de movimento dos braços e mãos, o grupo controle não apresentou somente o movimento de "escrever"; outros movimentos fizeram-se presentes, tais como: o de "manipular borracha / lápis / folha" e o de "apagar caderno".

Conclui-se, que o hiperativo, comparado a ele próprio, fixou mais seu olhar sobre o "caderno" e "escreveu" mais Durante a Música.

Quanto à "funcionalidade do movimento relativamente à tarefa" percebemos que no total de movimentos, os hiperativos apresentaram a porcentagem de 48,32 e o controle 68,30. Contrastando estes dados com a literatura, notamos uma concordância entre ambos, em especial com o DSM-III-R e o DSM-IV (APA, 1987, 1994).

O DSM-III-R afirma que o hiperativo "tem dificuldade de manter a atenção nas tarefas ou nas atividades de jogos" e que "freqüentemente alterna de uma atividade não terminada à outra". Comparando estes critérios diagnóstico com alguns apontados no item "índices de mensuração da hiperatividade", observamos que os mesmos confirmam o DSM-III-R e o DSM-IV em relação ao "pobre trabalho escolar; a não conseguir concentrar-se no trabalho escolar; a ter dificuldade de aprendizagem ou bloqueios; ao pobre raciocínio aritmético e de leitura, etc." (DAVIDS, 1971; McCONNEL e CROMWELL, 1964; RUTTER, 1967; CONNERS 1969, 1973; TOBIESSEN et al., 1971; SPRING et al., 1977).

No entanto, da maneira como nossos dados foram analisados, percebemos que em olhos, o hiperativo apresentou as seguintes porcentagens: Antes da Música - 68,30; 18,60 e 13,10; e Durante a Música - 83,28, 7,01 e 9,71 (olhar para "objeto escolar próprio - caderno"; para "professora" e para "lousa", respectivamente).

Se por um lado, o grupo hiperativo contrastado ao controle apresentou menor porcentagem no total de movimento com funcionalidade à tarefa (48,32 e 68,30, respectivamente), por outro lado, comparado a ele próprio, o hiperativo direcionou seu olhar percentualmente mais para o "caderno", Durante a Música em relação a Antes. Depois da Música, o movimento de olhar mostrou, provavelmente, um efeito prolongado (A = 68,30; Du = 83,28; De = 85,83).

Em braços e mãos observamos que o hiperativo apresentou maiores porcentagens na categoria "movimento sobre o caderno", comparativamente às demais categorias. Notamos as seguintes porcentagens em: Antes da Música - 51,38; 23,53; 12,53; 7,30 e 5,26; e Durante a Música - 63,94; 21,44; 4,26; 4,40 e 5,96 ("movimento sobre o caderno - escrever"; "manipular objeto escolar"; "limpar superfície"; "colocar objeto sobre objeto" e "colocar objeto sobre ambiente", respectivamente).

Como em olhos, percebemos nos braços e mãos uma porcentagem maior de "movimento sobre o caderno-escrever", Durante a Música (A = 51,38; Du = 63,94 e De = 54,18).

Os resultados da "funcionalidade dos movimentos" confirmam a "natureza dos movimentos", ou seja, os movimentos corporais foram percentualmente mais de natureza escolar e com funcionalidade também escolar, para os meninos hiperativo e controle.

Diante de todos dados que acabamos de relatar, ressaltamos o conceito da "zona de desenvolvimento proximal", ou seja, a "distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (VYGOSTKY, 1991, p.97). Este conceito nos leva a uma provável compreensão do processo do movimento corporal do menino hiperativo e do papel do "outro" nesse processo. Somos levados, também, à reflexão de um redirecionamento da intervenção pedagógica, junto ao menino rotulado como hiperativo.

A música, enquanto "signo auxiliar" (VYGOSTKY, 1991), nesta presente pesquisa, provavelmente, funcionaria como o companheiro mais capaz e mais sensível de intermediar os movimentos relativamente à tarefa, do menino hiperativo. Inferimos que a música pode funcionar como facilitadora da internalização da instrução dada pela professora, e/ou pode caracterizar-se como uma

É intrigante pensarmos também que:

Desta forma, quando a estética musical rompe com a dicotomia entre a música como expressão ou forma, a linguagem pode ser entendida como uma relação de igualdade com o pensamento, facilitando a expressão do mesmo (HUSSERL; MERLEAU-PONTY; GADAMER, citados por FONTERRADA, 1991). E, assim, talvez,

SCOTT (1970) e CRIPE (1986), ao estudarem a atividade do menino hiperativo, observaram que na presença da música rock, o mesmo apresentou melhor desempenho na realização da tarefa acadêmica e diminuição dos comportamentos de pular, correr, agitar as pernas, etc.

Comparemos, agora, tais afirmações aos resultados da presente pesquisa. Encontramos que a avaliação observacional da movimentação corporal de meninos hiperativos mostrou efeito da música rock Trilogy, pela análise multivariada (MANOVA), nas situações experimentais (Antes, Durante e Depois da Música), nos índices Movimento e Alternância. O movimento corporal na situação Antes da Música apresentou-se diferente comparativamente à Durante e Depois, os quais foram iguais entre si. Quanto ao grupo controle, não foi verificado o efeito da música na sua movimentação. Os resultados mostraram diferença entre os grupos (hiperativo e controle) em todas as situações nos índices Movimento e Alternância.

Estes dados confirmam os de SCOTT (1970) e de CRIPE (1986), ao apresentarem mudanças de comportamento nos meninos hiperativos na presença da música de fundo em sala de aula. No entanto, gostaríamos de tecer alguns comentários sobre a música rock.

Como tivemos a oportunidade de apresentar no item "música rock: síntese histórica", o rock representa hoje um leque de estilos, ocasionando, com isto, as múltiplas rupturas que produziu em si mesmo ao longo da sua história. Se, por um lado, suas raízes estavam firmadas em um passado de "protesto" contra a discriminação racial e o preconceito, por outro, transformava-se numa linguagem ideal de expressão, no mínimo, de inconformismo com a sociedade política americana, em relação à guerra do Vietnã. Desta forma, eclodem manifestações generalizadas e inúmeras músicas dão vida aos sentimentos de revoltas. Conseqüentemente, é observado o início de uma ruptura, não apenas sobre o ponto de vista das letras, mas, fundamentalmente, do estilo musical. Não só os padrões da composição musical, até então vigentes, mas também, sobretudo, uma nova forma de se apresentar e interpretar uma música. Esta, por ela mesma, mas, muito mais, pelo flagrante rompimento de seus intérpretes no vestuário, na maneira de usarem a voz e os instrumentos.

A estes rompimentos, outros se justapõem, no próprio interior da música, para que esta continue a ser utilizada, pela mídia, como uma linguagem comum entre as novas gerações de 60 aos dias de hoje.

Desta maneira, são enfáticas as rupturas, graças ao "espírito" do rock que antevê e permite a divisão até em si mesma (MUGGIATI, 1981; CHACON, 1983; MUGGIATI, 1985; MONTANARI, 1986, 1988; CORRÊA, 1988, 1989; PARAIRE, 1992). CORRÊA (1988) afirma haver "uma constatação, portanto, da transformação de gênero musical em produto de consumo" (p.193).

Inspirando-nos nesta reflexão e constatação de CORRÊA (1988, 1989), como também dos outros pesquisadores do rock, citados anteriormente, somos levados a pensar na nossa condição de pesquisadores do comportamento humano. Somente algumas destas pesquisas, que usaram o rock, relataram o nome e o compositor do mesmo (SCOTT, 1970; STEELE, 1987; MORTON et al., 1990). O instrumento utilizado num trabalho deve ser devidamente explicitado, caso contrário poderá comprometer a réplica do mesmo, denotando também, este instrumento, mais como um "produto de consumo" do que um meio de pesquisa científica.

Além do mais, insurge a necessidade de uma análise melódica, rítmica, harmônica, estrutural e do timbre do(s) instrumento(s) e/ou voz do intérprete, para que tenhamos um parâmetro adequado do instrumento que utilizamos nas nossas pesquisas.

Secundariamente, sentimos necessidade de ressaltar o que TOMATIS (1977) afirma sobre o "paralelismo entre a audição e a fonação", esta última entendida, por nós, como provável movimento corporal do menino hiperativo. TOMATIS (1977) sublinha que

Nosso menino rotulado hiperativo, provavelmente, só é capaz de manifestar movimentos relativamente à tarefa, no contexto sala de aula, se a música que ouve e/ou a instrução da professora tiverem acesso a

Talvez, a audição da música rock Trilogy, de MALMSTEEN, tenha influenciado na movimentação corporal dos meninos considerados hiperativos, pelos índices Movimento, Alternância e Ritmo, porque a mesma, como um todo, tenha alcançado a "zona preferencial" citada por TOMATIS (1977).

Salientamos, finalmente, as considerações de CANGUILHEM comentadas por MOYSÉS e COLLARES (1992; p.46), em "A história não contada dos distúrbios de aprendizagem", ao criticar o conceito positivista de normal/anormal que